A comunidade que (se) enuncia
Antonio Francisco de Andrade Júnior (Faculdade de Educação, UFRJ)
Em Para uma filosofia do ato responsável, Mikhail Bakhtin propõe-nos uma ressignificação da noção de “contemplador” que parece ser o ponto de partida para as discussões sobre a atividade estética proposto por este I EEBA. Ao analisar a obra lírica de Pushkin, Bakhtin (2010a, p. 131-132) avalia que tanto o contexto valorativo do “autor objetivado” – figura que se projeta no enunciado: o eu lírico, neste caso – quanto o da “heroína” a quem está endereçada a poesia são “envoltos pelo contexto estético unificante e que afirma os valores, do autor-artista e contemplador, o qual se acha colocado fora da arquitetônica da visão de mundo da obra (diversamente do autor-herói, que é membro desta arquitetônica)”. É justamente a partir deste lugar exotópico do autor/contemplador que se torna possível, segundo Bakhtin (Idem, p. 132), a “afirmação e enformação da matéria da empatia na arquitetônica unificante da visão”, isto é, a convergência de centros de valor diferentes resultantes da “relativa autonomia dos heróis”, discutida pelo autor em seu livro sobre Dostoiévski, no qual se elogia o ato de criar, ao passo que se recusa a positividade do conceito de invenção: “não se inventa uma imagem artística, seja ela qual for, pois ela também tem a sua lógica artística, as suas leis” (BAKHTIN, 2010b, p. 73-74). No texto bakhtiniano, lê-se ainda: “Após escolher o herói e o dominante da sua representação, o autor já está ligado à lógica interna do que escolheu, a qual ele deve revelar em sua representação” (Idem, p. 74).
Nesse sentido, podemos dizer que a teoria bakhtiniana implica uma reflexão profunda sobre a relação entre subjetividade e alteridade, colocadas, dentro da razão dialógica que estrutura seu pensamento, como termos equipolentes que, embora se mantenham inacabados, nunca chegam a configurar um bloco homogêneo. Pelo contrário, tal perspectiva teórica destaca, com frequência, a tensão e a polifonia das vozes, de modo que o discurso só possa ser analisado aí a partir de sua heterogeneidade constitutiva. Isso, por sua vez, requer atenção à problemática da comunidade, figura que pode potencialmente ocupar o lugar da representação na imagem artística. Esse(s) outro(s), o ser-em-comum, a alteridade entendida como comunidade, passa a ser assim, ao mesmo tempo, produtor e produto (criador e criatura) do enunciado estético. Muitos aspectos da análise da obra de Dostoiévski apontam para uma concepção dialógica da comunidade, ainda que Bakhtin não usasse tal expressão. A nosso ver, o próprio foco atribuído pelo estudioso à “total dialogação de todos os elementos da construção” (Idem, p. 73), no contexto do romance polifônico, confirma a formação de uma concepção enunciativa intersubjetiva em que coletivo e individual, público e privado são inseparáveis. Em Problemas da poética de Dostoiévski, chega-se a afirmar que “o discurso sobre o mundo se funde com o discurso confessional sobre si mesmo. A verdade sobre o mundo (...) é inseparável da verdade do indivíduo” (Idem, p. 87). Com isso, Bakhtin assinala a oscilação entre a vivência pessoal e o pensamento ideológico, categorias que realizam um intercâmbio recíproco de características no plano literário. E ao demonstrar a “fusão da palavra do herói sobre si mesmo com sua palavra ideológica sobre o mundo”, ratifica o valor semântico da “autoenunciação” como “a capacidade interna de resistência a qualquer acabamento externo” (Idem, p. 88).
Isso nos faz pensar que não seria equivocado avaliar a ambivalência sintática do verbo “enunciar”, explorada já no título deste ensaio, como um intento produtivo de adentrar a compreensão dos mecanismos da linguagem em Bakhtin. É possível entender o sentido complexo desse ato seja por meio de sua construção ativa (enuncia), seja pela sua forma passiva (se enuncia/é enunciada). Dessa forma, buscamos um viés de reflexão em que, dentro dos gêneros literários, a comunidade – vista por Bakhtin (2010a, p. 142) como o mundo ou a esfera social de “quem é outro para mim” – possa constituir não só um conceito que se supõe inteligível para o sujeito, mas também um “tom emotivo-volitivo”, isto é, uma dimensão valorativa diferente daquela que permeia a voz subjetiva. Queremos refletir assim sobre o entre-lugar do discurso que ao tratar de comunicar uma espécie de pertencimento à comunidade – ou de relação do sujeito com ela – se dá conta de sua abertura problemática ao mundo; experiência que excede as fronteiras do dizer, choque com a palavra do outro que não se reduz a sua palavra, que enuncia ao mesmo tempo em que é enunciada.[1]
Outro aspecto que comprova esse duplo valor do enunciado, no pensamento bakhtiniano, é o fato de os gêneros do discurso serem concebidos nele como entidades sociointeracionais simultaneamente normativas e abertas à criação. Não à toa, para Bakhtin (2003, p. 285), apenas o profundo domínio da estrutura composicional do gênero permite ao sujeito empregá-lo livremente dentro do seu “projeto de discurso”. Veja-se a seguinte afirmação: “Os gêneros do discurso, comparados às formas da língua, são bem mais mutáveis, flexíveis e plásticos; entretanto, para o indivíduo falante eles têm significado normativo, não são criados por ele mas dados a ele. Por isso um enunciado singular, a despeito de toda a sua individualidade e do caráter criativo, de forma alguma pode ser considerado uma combinação absolutamente livre de formas da língua” (Ibidem). Novamente aí Bakhtin relativiza a noção de liberdade, o que corrobora a visão foucaultiana de entendimento do discurso como um dispositivo dúplice de coerção e produção da subjetividade.
É importante destacar, entretanto, que tal duplicidade do conceito de gênero, desdobrada em outros pontos da teoria bakhtiniana, reserva um valor político-performativo humanizador para a enunciação, sobretudo no plano da escrita literária, em oposição ao movimento de “coisificação do homem, das relações humanas e de todos os valores humanos no capitalismo” (BAKHTIN, 2010b, p. 71). Na esteira dessa colocação, Bakhtin investiga o processo de constituição da autoria no romance moderno a fim de desvendar o princípio estruturante do texto dostoievskiano, que, primeiramente, ausculta as ideias presentes na vida social, para em seguida reelaborá-las no discurso literário, que embora as retenha como imagens monológicas (“ideias-protótipo”), logo as faz interagir com outras, polifonicamente. Dentro do “campo de visão” do autor/contemplador, seleciona-se e transmuta-se a matéria viva, o que problematiza, na narrativa, tanto a verdade externa da ideologia quanto a verdade interna psicológica. Note-se assim que as noções de interioridade e exterioridade se imbricam. O espaço da comunidade, onde o sujeito é ora incluído, ora confinado pelo discurso alheio, torna-se, ao mesmo tempo, o lugar da negatividade (“o mundo de quem é outro para mim”) que expurga a voz do autor-artista, como condição mesmo para a produção do seu discurso. A ancoragem valorativa do outro na ordem do enunciado funciona como pulsão de morte, para associarmos uma categoria freudiana, ou como potência subliminar de dissolução da subjetividade, que se vê imiscuída à comunidade e ao mesmo tempo dela separada. Por isso em Para uma filosofia do ato responsável, Bakhtin (2010a, p. 143) mostra a importância de buscarmos continuamente um posicionamento como sujeitos da enunciação, através, é claro, de uma atitude responsiva face à alteridade. Percebe-se aí outra duplicidade importante: apesar de a arquitetônica em que o eu se diferencia do outro ser algo dado pela lógica do discurso, é algo também “por-ser-realizado”, haja vista o caráter antinatural que configura a orientação subjetiva em meio à força negativa do existir-evento. Isso significa que a atribuição do discurso a um eu determinado representa, ao fim e ao cabo, a conquista de um lugar.
Essa reflexão de Bakhtin problematiza a própria formação da subjetividade no discurso por entender que o autor/contemplador (sujeito da enunciação) localiza-se “por princípio fora dessa arquitetônica” (Idem, p. 140) onde estão situados não só os outros (as segundas pessoas da armação dialógica) mas também o seu duplo: a primeira pessoa, o centro da dêixis – conforme a ótica de Émile Benveniste –, o sujeito do enunciado.[2] Isso sinaliza-nos ainda caminhos de compreensão da noção bakhtiniana de exotopia, a partir da qual se verifica produtivamente a singularização do “eu-que-afirmo” frente ao(s) outro(s), sem deixar de pôr em xeque as ideias de subjetividade e comunidade, através mesmo da problemática do distanciamento (necessário) do contemplador em relação à outridade, assim como da cisão do espaço comum em singularidades responsivas, capazes de abalar a construção do todo no mesmo ato em que almeja erigi-lo: “a contemplação é a efetiva exotopia ativa do contemplador com relação ao objeto da contemplação. A singularidade de um ser humano contemplada esteticamente não coincide, por princípio, com a minha singularidade”; “do interior da arquitetônica estética não há saída para o mundo do sujeito do ato, porque esse se encontra fora do campo da visão estética objetivada” (Idem, p. 140-141). É nesse sentido que ao discutir a autoria (“a consciência do criador”) no romance polifônico, Bakhtin (2010b, p. 77) afirma que a aproximação entre as vozes do diálogo fazem ecoar o caráter inacabado tanto do eu como do outro: “Ela [a consciência do criador] sente ao seu lado e diante de si as consciências equipolentes dos outros, tão infinitas e inconclusas quanto ela mesma”. Como se vê, todo esse movimento reflexivo da obra bakhtiniana questiona, a um só tempo, a noção de comunidade – entendida como um todo monológico – e a pretensão de completude do sujeito.
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Tendo em vista a argumentação prévia a respeito das tensões entre subjetividade, comunidade e discurso no pensamento de Bakhtin, gostaríamos agora de resgatar resumidamente uma discussão seminal sobre o ensino de língua e literatura no Brasil, realizada por Lígia Chiappini e Haquira Osakabe, e registrada, desde os anos oitenta, pela célebre coletânea de estudos O texto na sala (org. João Wanderley Geraldi). A proposta de Chiappini, no artigo “Gramática e literatura: desencontros e esperanças”, é a de que a contribuição da literatura para o ensino da língua seja a exposição do aluno a uma experiência criativa com a palavra e com a imaginação, acompanhada, sob ângulo de uma pedagogia politicamente engajada, pela possibilidade de experimentação discente de uma prática não alienada da linguagem. Dessa forma, Chiappini (In: GERALDI, 2006, p. 21) assinala a importância de se assumir, na escola, um conceito mais democrático de literatura, entendendo-a como “Qualquer texto, mesmo não consagrado, com intenção literária, visível num trabalho da linguagem e da imaginação, ou simplesmente esse trabalho enquanto tal”. Tal ponto de vista indicia a vontade de substituição da ênfase sobre o ensino redutor de tópicos da história da literatura, tradicional na educação básica, pela efetiva atividade de leitura e interpretação de textos literários, paralelamente ao estímulo a se compreender a sala de aula de língua e literatura como um espaço de produção criativa da linguagem verbal.
Já Osakabe, em “Ensino de gramático e ensino de literatura”, chama a atenção para o perigo representado pelo intuito de relativização do campo literário que dá a tônica ao texto de Chiappini. Para o pesquisador, o desejo de que o ensino de literatura passe “a ser o vivenciamento da obra literária enquanto experiência transformadora” (Idem, p. 28) não deveria excluir o desenvolvimento de uma escuta acurada e sensível da tradição, entendendo o sentido formativo da atividade leitora em lugar da aceitação abrupta de toda e qualquer produção como literária. É preciso, de acordo com ele, ter dimensão do valor de ruptura ou da potencialidade estética inaugural que um gesto poético pode ou não produzir no contexto da tradição. Esse cuidado de Osakabe tem por objetivo evitar que a literatura seja confundida demagogicamente com retóricas clicherizadas, de certo modo facilitadoras da recepção estética por não provocarem a crítica, o juízo de gosto, o incômodo e o deslocamento subjetivo em seus leitores. Além disso, funciona como um questionamento, face ao elogio da produção criativa indiscriminada, da maneira que vem sendo concebida a noção de sujeito na contemporaneidade. De nossa parte, estamos mais inclinados a concordar com a perspectiva de Osakabe, além de visualizarmos possíveis comparações entre sua análise e determinados pontos do pensamento bakhtiniano, visto que para ambos a experiência do ato estético só se confirma na medida em que propicie a vivência efetiva da instabilidade do sujeito, em contraponto ao movimento de estereotipização das identidades.
Deslocando o núcleo dessa discussão para o contexto da nossa pesquisa atual a respeito do letramento literário na formação de professores de língua estrangeira (LE), apresentaremos adiante alguns excertos de textos produzidos em 2011 por licenciandos de Letras Português-Espanhol de uma universidade pública do Estado do Rio de Janeiro. Estes dados sinalizam uma preocupação que deu origem ao presente texto: a de que nem o vivenciamento da obra literária enquanto trabalho criativo com a linguagem, nem a problematização da comunidade ou a do sujeito – esta última, de longo trajeto no campo literário – sejam aspectos que chamem a atenção aos estudantes de graduação no momento em que são interrogados a propósito da contribuição da literatura para sua formação inicial como docentes de LE. Leiam-se a seguir algumas respostas: “[A literatura] proporciona, ao graduando, um conhecimento multiplo e abrangente. O faz reflexionar e descubrir novas formas de ver o que o cerca” (Bianca, 11º período); “Os estudos literários são importantes para a formação do professor de L.E pela oportunidade que oferece a literatura de um maior conhecimento cultural, um conhecimento sobre o mundo. Além disso, a questão gramatical e estrutural também é importante; principalmente se o futuro professor busca obras literárias da sua L.E de formação” (Vanessa, 5º período); “Na minha opinião, os estudos literários contribuem muito, ou de maneira positiva, para a formação do professor de língua estrangeira. Tal opinião é baseada na defesa de que aprender uma língua é muito mais do que conhecer a estrutura da mesma, mas também ter acesso à cultura dos países que tem tal língua como oficial. O professor ensinará não só a gramática da língua, mas a história, fazendo com que seus alunos conheçam e aprendam a respeitar outras culturas” (Rafaela, 5º período), “(...) o aluno de língua estrangeira aprende, dentre outras coisas, a se adaptar a algo diferente (no caso, uma outra cultura) e a tomar gosto por um outro tipo de leitura” (Frederico, 6º período), “(...) [a literatura] nos faz quebrar (ou confirmar) paradigmas, estereótipos, e aceitar as diferenças ou lidar melhor com elas” (Daniele, 4º período).[3] Tais discursos projetam preponderantemente uma apreensão simplificadora da ideia de outridade, como se a cultura do outro, representada por comunidades linguísticas e literárias estrangeiras, pudesse ser abarcada na sua inteireza como um conteúdo didático. A literatura, desse modo, serviria como uma estratégia de resolução de conflitos hipotéticos. A propósito disso, precisamos estar atentos ao equívoco que está por detrás dessa maneira de se conceber o papel da literatura na formação do professor de LE, como se ela fosse uma forma de “substituir” experiências diretas com o estrangeiro, como bem mostrou Silvia Cárcamo (2007, p. 29).
Esses dizeres ignoram a plurivocidade de sentidos da linguagem nos gêneros literários, silenciam os dilemas da subjetividade e reduzem a questão da comunidade, e do outro de uma maneira geral, sem compreender de que forma sujeito e alteridade estão imbricados e se problematizam mutuamente. Além disso, a própria questão da estrangeiridade, mote fundamental da análise bakhtiniana da poesia de Pushkin, evento que metaforiza aí a separação entre eu e outro, bem como a necessária exotopia do sujeito da enunciação, não chega a ser enfocada pelo discurso dos futuros professores. Talvez isso seja um sinal de alerta ao fato de que, para muitos, a experiência literária estrangeira que vem sendo vivenciada na universidade não é a do questionamento e da dúvida, valores estes que não deixam de estar relacionados, para Bakhtin (2010a, p. 103), à noção de verdade (pravda) que advém da experiência irrepetível do “ato responsável”. De certa maneira, percebe-se nesses enunciados a força tipificadora que a simplificação do discurso em torno do literário, do cultural e do histórico vem produzindo em nosso cenário acadêmico. A vontade de enunciar dá lugar a um ser enunciado, como é de se esperar que ocorra em toda e qualquer atividade discursiva; entretanto aqui talvez a falta de um contato mais íntimo com a literatura, que cede lugar à má interpretação da produção teórico-crítica sobre o literário (note-se nos fragmentos acima certa tendência a se confundir a literatura com o domínio institucional dos “estudos literários”), vem tornando mais aguda a potência apassivadora (e apaziguadora) do discurso, cujo reflexo nesses casos é a busca de “soluções mágicas” para os problemas linguísticos e interculturais através do conhecimento literário. É importante lembrar, para concluir, que, em Bakhtin, mesmo “o amor ao outro” não é capaz de suspender a diferença: traço constitutivo da própria discursividade (Idem, p. 104). É preciso despertar, portanto, no aluno-leitor universitário, futuro professor de línguas e literaturas, a sensibilidade para o efeito dialógico e tensivo, ao mesmo tempo singular e comunitário, que o ato estético de enunciação pode provocar.
Referências
ARFUCH, L. O espaço autobiográfico. Rio de Janeiro: Eduerj, 2010.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
----. Para uma filosofia do ato responsável. São Paulo: Pedro & João, 2010a.
----. Problemas da poética de Dostoiévski. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010b.
BLANCHOT, M. La comunidad inconfesable. Madrid: Arena Libros, 2002.
CÁRCAMO, S. La literatura en la formación y en la práctica del profesor. Anuario Brasileño de Estudios Hispánicos, p. 25-31, 2007.
GERALDI, J. W. (org.) O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.
[1] Esta reflexão remete-nos ainda às observações de Maurice Blanchot em La communauté inavouable, uma das obras responsáveis pela inauguração do campo filosófico de estudos do conceito de comunidade no início da década de 1980. Leia-se o seguinte fragmento da tradução espanhola do livro: “la experiencia sólo puede ser tal (‘ir al extremo’) si sigue siendo comunicable, y sólo es comunicable porque, en su esencia, es apertura al afuera y apertura al prójimo, movimiento que provoca una relación de violenta disimetría entre el otro y yo” (BLANCHOT, 2002, p. 44).
[2] No prefácio ao livro de Leonor Arfuch, O espaço autobiográfico, Ernesto Laclau relaciona a não coincidência entre autor e personagem em Bakhtin à oscilação entre sujeito da enunciação e sujeito do enunciado em Benveniste com vistas a demonstrar a possibilidade de uma análise discursiva da esfera social como um espaço “fundado, portanto, numa falta que não se pode erradicar” e da experiência subjetiva como algo “que não é inteiramente absorvível nem normatizável através dos enunciados de um discurso” (LACLAU – In: ARFUCH, 2010, p. 11-12).
[3] Todos os nomes dos licenciandos que colaboraram com a pesquisa foram alterados a fim de preservar suas identidades. Além disso, não foi feita nenhuma modificação ortográfica e/ou sintática nos trechos transcritos para este trabalho, mesmo quando eles apresentavam inadequações em relação à norma culta da língua portuguesa.
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